Por: Bianca Cavalcanti Martins
“O adolescente, o ofendido, o jogador, o ladrão honrado.
Todos sabiam, mas ninguém falava,
esperando a hora de dizer sorrindo
que as rosas eram todas amarelas.” (Jorge Ben, 1972)
Pode parecer preciosismo acadêmico, epistemológico, para parte considerável dos que, universitários ou não, não desenvolvem pesquisa (tal como ela é formalizada), mas a realidade é que, como muito do que é produzido nas universidades, este é um debate que pode e tem contribuído para as estratégias e disputas narrativas de diferentes grupos e interesses por outros projetos de futuro.
As distinções e denúncias trazidas pela decolonialidade – à exemplo, já que não é o único movimento nessa direção – faz importante contraposição ao que vem sendo entendido como práticas colonizadoras de produção e difusão de conhecimento (Rufino, 2019). Imagine essa cena, um pesquisador, de classe média alta, branco, cisgenero, heterossexual, pesquisa uma comunidade de terreiro em uma periferia na cidade de São Paulo- SP, e em seus trabalhos de campo (para trazer à Geografia) assume uma postura de quem deve “levar” conhecimento àquela comunidade que ele reconhece ser vulnerável e impedida de acessar as verdades do seu fazer cientifico.
Outra cena: ouvi uma vez de uma educanda de 16 anos, em aula, que é equivocado dizer a frase “levar arte para a periferia” pois a periferia, em sua análise, é produtora — construtora — ativa de arte e cultura. Além de um posicionamento interessante, o que ela diz é movimento direto de outras perspectivas do que é arte, do que é cultura, e disputa cotidianamente novos fazeres e saberes científicos, ainda que ela não faça pesquisa nos moldes atuais, pelo menos por enquanto.
A fala da educanda legitima os conhecimentos produzidos por e em territórios que nas relações estabelecidas como a da cena descrita inicialmente sobre o pesquisador, não são legitimados como tal.
Mas então o que legitima o fazer científico afinal de contas? Para o paradigma da ciência moderna, em muito positivista, a legitimação é apresentada quase como algo inerente aquela determinada área do conhecimento, uma verdade absoluta comprovada em testes desenvolvidos pelas ciências naturais e exatas e transferidos, ou traduzidos, para as ciências humanas, e é nesta última que concentro esse breve debate sobre as propostas por novos fazeres científicos.
Para não descartar nenhuma das cenas exemplares, vou tratar de algumas teorias sobre as disciplinas escolares, o que, diga-se de passagem, para a Geografia brasileira especificamente, é interessante destaque já que trata-se da única disciplina escolar no Brasil que se desenvolveu inicialmente como tal e depois como área científico-acadêmica (Braga,1996).
O historiador Ivor Goodson (1997), tratou das disciplinas escolares definindo “tradições”, sendo elas as tradições acadêmicas, utilitárias e pedagógicas, tomando como referência a noção de tradição proposta por Hobsbawm (1983). A tradição acadêmica está relacionada com a institucionalização de determinada área científica e a legitima como corpo rígido de conhecimentos. Embora seja mais interessante para outros métodos, como a Crítica, considerar e compreender as relações dialéticas nessas tradições para a análise da institucionalização de determinada área do conhecimento, a verdade é que de fato, a tradição académica é o que a legitima.
No caso da Geografia, diversos autores consideram o fazer geográfico propriamente dito algo posterior a sua institucionalização — no caso brasileiro — , mesmo ela já presente no cotidiano escolar. Assim, como Braga (1996) afirma em sua tese, “só é possível falar numa produção geográfica brasileira após a sua institucionalização em universidades e instituições de pesquisa”, mesmo tendo reconhecido no mesmo trabalho que a Geografia escolar já era campo consolidado no ensino básico, presente nas escolas secundaristas muito antes de ser institucionalizada.
Trata-se então de disputas epistemológicas, cuja legitimidade não é inerente a determinada área do conhecimento, e nem o currículo, seja na escola ou na universidade, é algo indiscutível. No caso da Psicologia e seu ensino nas escolas brasileiras enquanto disciplina escolar, por exemplo, a disputa dura décadas, e toda argumentação e movimento para incluí-la no currículo escolar passa pela defesa de sua legitimidade enquanto campo científico, e da legitimação também da sua importância nesse espaço (Mello, 2013), porque isso não está dado.
A mesma hierarquização proposta para o fazer científico de modo geral, define a ciência a partir de suas contribuições às atualizações do capitalismo monopolista (Hobsbawm, 1983; Braverman, 1987), limitando possibilidades reais de produção de conhecimento, de modo a elitizar os acessos e tais legitimações por outros grupos. E essa é uma contribuição sincera a fim de nos convencer a ocupar esses espaços e diversificar as noções e o fazer científico para sua real democratização.
Referências bibliográficas:
BEN, Jorge. As rosas eram todas amarelas. In: BEN JOR, Jorge. Ben. Rio de Janeiro: Philips, 1972. 1 disco sonoro (LP).
BRAGA, Rosalina Batista. Construindo o amanhã: caminhos e descaminhos dos conteúdos geográficos na escola elementar. 1996. Tese (Doutorado em Geografia Humana) – Universidade de São Paulo, São Paulo, 1996.
BRAVERMAN, Harry. Trabalho e capital monopolista: a degradação do trabalho no século XX. 3. ed. Rio de Janeiro: Zahar, 1987.
GOODSON, Ivor. A construção social do currículo. Lisboa: Educa, 1997.
HOBSBAWM, Eric J. Da Revolução Industrial Inglesa ao Imperialismo. 3. ed. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 1983.
MARTINS, Bianca; RODRIGUES, Jéssica. Por que as rosas eram todas amarelas? As rosas são todas amarelas, 5 fev. 2021. Disponível em: https://blogrosasamarelas.medium.com/por-que-as-rosas-eram-todas-amarelas-6a2e114f534d. Acesso em: set. 2025.
PETRUCCI, Maria Inês; RAMOS, Tacita Ansanello. Identidades docentes no Ensino Médio: investigando narrativas a partir de práticas curriculares disciplinares. Psicologia & Práticas Pedagógicas, Porto Alegre, v. 17, n. 33, p. 966-986, 2015. Disponível em: https://www.scielo.br/j/pp/a/WZD9MD7TCgbRd8GWz4YNYyb/?lang=pt. Acesso em set. 2025.
RUFINO, Luiz. Pedagogia das encruzilhadas. São Paulo: Mórula Editorial, 2019.
Sobre a Bianca Cavalcanti Martins:
Bianca Cavalcanti Martins tem 30 anos, é escritora, geógrafa, artista, pesquisadora, professora e educadora social na cidade de São Paulo. Formada em Geografia pela Universidade Estadual de Campinas- UNICAMP, atua como educadora social em sexualidade, raça e gênero, e assistente de projetos sociais. Cria do extremo sul da cidade de São Paulo, mas também das periferias do interior do estado, teve sua obra inaugural, o livro “Coleção Um Salve Pros Cria- Abolicionismo Penal”, lançado em 2021 na cidade de Campinas pela editora independente Anansi. Iniciou seu percurso nas artes através do teatro, em Sorocaba. É formada em técnico de dramaturgia na Fundação das Artes de São Caetano do Sul. Realiza também trabalhos nas artes visuais, com foco em desenho grafite e colagem e é percussionista iniciante nos Bloco Tabuleiro e Bloco do Pequeno Burguês, ambos em São Paulo.
Este artigo é uma contribuição das pessoas tutorandas que participaram da Turma VI (2025) do Curso Preparatório para Seleções de Pós-Graduação. O objetivo é explorar o potencial documental da plataforma de blog para partilhar curadoria de materiais pertinentes para a comunidade científica e para a sociedade de modo geral.
